Educar en la era del scroll: la escuela como refugio frente al algoritmo

En ese marco, el aburrimiento no era un enemigo a eliminar, sino la antesala de la conversación y de la atención sostenida. Dicho de otro modo: esa “escuela informal” producía aprendizajes invisibles sobre los cuales el aula podía edificar un saber significativo, porque existía una frontera nítida entre el adentro escolar y el afuera social, una materialidad que recortaba el tiempo y el espacio del aprendizaje (Dussel, 2019).

Esa frontera, justamente, era la condición de posibilidad de lo escolar. No solo delimitaba paredes: delimitaba un modo de estar. Entrar a la escuela era entrar en otra respiración del tiempo, en un ritmo donde la palabra podía asentarse y el pensamiento se permitía reflexionar, dudar, producir. Por eso, aquello que ocurría dentro del aula podía diferenciarse del ruido del mundo: podía volverse lectura, idea, diálogo, vínculo. Y sobre esa diferencia —sobre ese recorte— la escuela sostenía su promesa más humana: ofrecer continuidad allí donde afuera todo era movimiento.

Ahora bien, esa potencia no era espontánea. Para que esa continuidad existiera, hacía falta un entramado de socialización distribuida: familia, escuela, barrio y clubes funcionaban como piezas de un mismo engranaje. Si en el hogar se afirmaban hábitos y límites básicos, en el club se entrenaba la cooperación y el duelo de la derrota; y en el barrio se conocía un “afuera” con reglas colectivas que trascendían lo individual. Esa circulación sostenida —de un ámbito a otro, de un adulto a otro— no solo acompañaba: también daba consistencia. Por eso la autoridad no dependía de un vínculo aislado: era una construcción relacional, sostenida por condiciones institucionales y culturales compartidas (Tenti Fanfani, 2004).

El punto es que hoy ese engranaje ya no encastra del mismo modo. Aquella red coordinada se fragmenta por jornadas laborales extensas, precariedad y tiempos familiares atomizados. Y cuando la presencia se vuelve intermitente, aparecen huecos: momentos en los que falta conversación, sobran cansancios y el sostén cotidiano se dispersa. Es en esos intersticios donde el entorno digital no solo entra: se instala con su propia lógica. Los celulares dejan de ser una herramienta para convertirse en ecosistema: organizan la rutina, acompañan, validan identidad con “likes” y calman ansiedades con estímulos infinitos. Por eso ya no hablamos de “usar tecnología”, sino de habitar un entorno de actualización continua, donde la atención queda expuesta a una oferta inagotable de estímulos (Dussel, 2010).

Y en este punto aparece algo que a veces se dice poco, pero se vive todos los días: hoy la escuela no solo enseña, también cuida. Cuida y acompaña; abriga, asiste, contiene, escucha; abraza, interviene cuando algo duele, cuando algo se desborda, cuando un chico se quiebra por dentro. La escuela hace de mamá y de papá sin anunciarlo, sin ponerse medallas: lo hace porque la realidad lo pide y porque la vocación lo empuja. Y lo más impresionante es que lo hace en escala humana y a la vez enorme: en un aula se “maternan” y se “paternan” más de treinta historias a la vez. Por eso, cuando decimos que la escuela enseña, también decimos que alimenta, que protege, que alberga y que da refugio. Y que ese trabajo, que parece invisible, es lo que permite que el aprendizaje exista: porque sin un mínimo de abrigo emocional y material, el cuerpo y la mente quedan en modo supervivencia.

Desde ahí se entiende un giro decisivo: si antes la socialización se entrenaba en la calle y en el juego, hoy se traslada a la pantalla. Y esto no es un detalle: cuando los celulares se vuelven compañía permanente, también se vuelven organizadores emocionales; y ese organizador no opera con la lógica del cuidado, sino con la lógica de la captación. En el aula, esa reconfiguración se traduce en algo muy concreto: una atención más fragmentada, una urgencia por el estímulo siguiente, una menor tolerancia a los tiempos aúlicos. Dicho en clave didáctica: no alcanza con “tener tecnología” o “prohibirla”; el problema pasa por qué prácticas se instalan, con qué criterios y con qué sentidos pedagógicos (Litwin, 2004).

Si ese nuevo ecosistema captura tiempo y atención, entonces no sorprende que sus efectos se filtren en la estructura misma del aprendizaje. Acá el asunto se vuelve más delicado, porque ya no se trata solo de hábitos: se trata de condiciones para pensar. Sostener una lectura, escribir con originalidad, armar una idea propia, tolerar el error y volver a intentar requiere un músculo que se entrena, pero cuando el día está colonizado por micro-estímulos, ese entrenamiento se vuelve más costoso y difícil de alcanzar.

En otras palabras: lo que aparece en el aula no siempre es “desinterés”; muchas veces es más bien urgencia por terminar ya, en la irritación frente al silencio, en la ansiedad cuando algo no sale como esperan, en la búsqueda de un estímulo que “los rescate” del vacío que las redes sociales aparentemente no tienen. Por eso leer sostenidamente, escribir con originalidad o sostener una idea no se vuelven solo “difíciles”: se vuelven, para muchos, casi antinaturales frente a la lógica de la gratificación instantánea. En términos simples: el aula pide un músculo que el entorno digital no entrena; al contrario, lo desgasta.

A partir de ahí, la escena escolar cotidiana cambia de ecología. Y aparece una paradoja que duele por cotidiana: adolescentes físicamente juntos, pero mentalmente dispersos. Conversaciones interrumpidas por notificaciones, vínculos atravesados por la urgencia del mensaje, conflictos que se potencian en la virtualidad. Por eso conviene recuperar la idea que venía latiendo desde el inicio: hoy “lo común” ya no nace automáticamente por compartir un espacio; lo común hay que construirlo, sostenerlo en el tiempo y, muchas veces, también alimentarlo y abrigarlo para que exista.

Con todo esto a la vista, la conclusión no debería perder el hilo: si el barrio y el club pierden fuerza, si los celulares pasan a ocupar funciones afectivas y sociales que muchas familias —por cansancio, precariedad o falta de tiempo— ya no logran sostener como antes, si la atención se entrena en la inmediatez y si la entrada al mundo digital se adelanta, entonces la escuela no queda obsoleta; queda más necesaria. Y esa necesidad no es solo técnica: es social y democrática. En un contexto donde el mercado empuja a la fragmentación, la escuela sigue siendo una de las pocas instituciones capaces de sostener un “nosotros” concreto, de cuidar una cohesión social mínima y de producir ciudadanía en el día a día (Tedesco, 1997).

Y, aun así, en medio de este cambio de época, hay una salida posible —no única, pero sí decisiva—: volver a tejer el binomio familias–escuela como sostén cotidiano para las infancias y las adolescencias. Porque si el algoritmo se instala precisamente donde la presencia adulta se vuelve intermitente, entonces la respuesta no puede ser solo individual ni solo escolar: tendrá que ser una alianza. Cuando familias y escuela vuelvan a reconocerse como aliadas, a acordar límites, a sostener rutinas y a ofrecer cuidado, el celular dejará de ocupar el lugar de consuelo, de compañía o de “organizador emocional” que nunca debería ser suyo. En ese marco, el algoritmo dejará de ser destino y volverá a ser contexto: algo que existe, pero que no manda.

Desde ahí, la escuela podrá emerger con una fuerza renovada, no como un lugar que compita con la pantalla, sino como un refugio donde lo humano vuelva a tener prioridad: un espacio donde —a pesar de la notificación— alguien sostenga una mirada; donde el tiempo se detenga para comprender una fórmula, un proceso histórico, una estructura lingüística; donde el conocimiento no sea un estímulo más, sino una experiencia que transforme. Para que esa promesa se cumpla, hará falta un gesto nada simple, pero urgente: recuperar escenas de presencia. Que los celulares no se sienten a la mesa; que no interrumpan el almuerzo; que no reemplacen un abrazo, una conversación. Cuando familia y escuela vuelvan a hablar el mismo idioma —valores, límites, alimentación y cuidado— las infancias y adolescencias volverán a tener suelo.

Y cuando eso finalmente suceda, no solo estaremos ordenando rutinas: estaremos devolviéndoles la libertad que merecen. La libertad de no ser arrastrados por el estímulo siguiente; la libertad de elegir qué pensar y qué sentir; la libertad de habitar el tiempo sin que todo lo decida una pantalla. Educar hoy, en esta era de scroll, es sostener —con vocación y esperanza, muy latinoamericana, muy nuestra— una certeza como norte: que la palabra todavía puede más que el algoritmo y que ninguna pantalla podrá reemplazar lo que solo la presencia humana puede dar.

Referencias / Bibliografía

Ø Dussel, I. (2019). La cultura material de la escolarización: reflexiones en torno a un giro historiográfico. Educar em Revista, 35(76). https://www.scielo.br/j/er/a/gvbbcZPcXzHHK68XgRssHJN/?lang=es

Ø  Dussel, I., & Quevedo, L. A. (2010). Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital (Documento básico del VI Foro Latinoamericano de Educación). https://web.seducoahuila.gob.mx/biblioweb/upload/Aprender-y-ensenar-en-la- Cultura-Digital.pdf

Ø  Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. (Ediciones en español: Siglo XXI). Link: https://sigloxxieditores.com.ar/libro/pedagogia-del-oprimido/

Ø  Litwin, E. (2004). Prácticas con tecnologías. Praxis Educativa. https://cerac.unlpam.edu.ar/index.php/praxis/article/view/491

Ø  Southwell, M. (2011). Pasado y presente de la forma escolar para la escuela media. https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.10690/pr.10690.pdf

Ø  Tedesco, J. C. (1997). Educación, mercado y ciudadanía. https://unipe.edu.ar/jctedesco/index.php/archivo-digital/escritos- academicos/educacion-mercado-y-ciudadania-1997

Ø  Tenti Fanfani, E. (2004). Viejas y nuevas formas de autoridad docente. https://blogs.ead.unlp.edu.ar/pec/files/2014/11/Tenti-Fanfani-Viejas-y-nuevas- formas-de-autoridad-docente.pdf

Ø  Terigi, F. (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. https://agmerparana.com.ar/wp-content/uploads/2017/09/TERIGI-Flavia-Los- desafios-que-plantean-las-trayectorias-e.pdf

Ø  UNICEF Argentina, & UNESCO. (2025). Encuesta Kids Online Argentina: Resultados principales. https://www.unicef.org/argentina/media/24906/file/Encuesta%20Kids%20Online%2 0Argentina%3A%20Resultados%20principales.pdf